Mon Enfant Progresse-t-il ?

Il est impossible d’imaginer de chambouler tout le système actuel, d’un seul grand coup. Il faudra tenter de l’améliorer quelque peu en attendant la mise sur pied d'une autre organisation.

Quelques pistes :

Le nombre d’échecs pourrait être significativement réduit si on avait le courage de faire respecter les prescrits légaux, qui avaient été rédigés (depuis 1995) pour le bien-être des enfants :

1.1 Les travaux  à domicile : nombre d’enseignants continuent de donner devoirs et leçons sans respecter le décret (Décret du 27-03-2001 et Circulaire 108 du 13-05-2002).  Ils y dérogent généralement par rapport à  la quantité de travail et aux contenus des devoirs et leçons mais aussi par la suite qui sera apportée à ces travaux.

De plus, la définition-même de ces travaux n’est pas connue de tous ou ne veut pas être connue de tous :

Extrait de la circulaire 108 du 13-05-2002 (point 1 page 2)

Les travaux à domicile sont ainsi définis : activité dont la réalisation peut être demandée à l'élève, en dehors des heures de cours, par un membre du personnel enseignant. Cette définition englobe donc tous les travaux que selon les écoles, on nomme devoirs, leçons ou encore activités de recherche ou de préparation, ... Les dispositions prévues concernent donc bien toutes ces activités et pas uniquement ce qu'il est coutumier d'appeler « devoirs ».

Si l’on décrypte bien ce paragraphe, il est donc interdit de coter les leçons apprises (ou pas)  par les enfants à domicile.  Cette pratique-là est pourtant des plus courantes dans les classes.  C’est certain qu’il est bien plus aisé de reléguer la mémorisation des contenus à la maison au lieu d’apprendre aux enfants à mémoriser en classe.  Cela dit en passant, la MÉMORISATION est une compétence transversale essentielle qui fait partie des démarches mentales à faire acquérir par L’ÉCOLE et non par papa et maman ! Cette démarche est décrite dans les Socles de compétence (lien PDF) en page 8.

Et pourtant, l’échec scolaire commence bien là.  Tel enfant qui aura pu se faire aider à la maison pour apprendre ses leçons, pourra restituer ses savoirs le lendemain, lors de l’interrogation. Tel autre, qui n’aura pu être aidé ou simplement qui n’avait pas les compétences pour mémoriser correctement sera lourdement pénalisé. Il suffit de s’en référer aux remarques des enseignants figurant sur les bulletins des enfants : « N’a pas assez étudié. Ne travaille pas assez à la maison…. »

Et que dire des exposés que les enseignants demandent de préparer à domicile ? Certains enfants reviennent à l’école avec des travaux dignes d’universitaires (merci Maman ! merci Papa !), présentant affiches colorées et documents de qualité et d’autres reviendront avec un bout de papier non structuré car il n’y avait personne à la maison pour aider ou peu de ressources disponibles.

Pourquoi est-il si difficile de faire respecter ce Décret ? Pourquoi tant de frilosité de la part des inspecteurs notamment ?

1.2 Les modalités d’évaluation et le respect des rythmes:

Selon les décrets, l’évaluation est exclusivement formative (excepté les évaluations externes non certificatives obligatoires et la participation aux épreuves CEB). La législation impose également de respecter les rythmes des enfants. Cela sous-entend bien évidemment (mais le problème est là : c’est beaucoup trop sous-entendu) qu’il faut également tenir compte du moment où on évalue les enfants.  Ils n’auront pas acquis les compétences au même moment, donc il devrait tout simplement être interdit d’évaluer tous les enfants en même temps. Cela est frappé au coin du bon sens et pourtant, la majorité des écoles ne respectent pas ces prescrits. Car il est vrai que proposer des évaluations à des moments différents entraîne une toute autre organisation de la classe et implique un gros investissement de la part des enseignants.

Cf rubrique « Certitudes en question »-Page évaluation

1.3 Les temps de concertation obligatoire :

Le « Décret-Cadre », en son article 19 § 3, oblige les enseignants à se concerter à raison de 60 périodes par an, avec un ou plusieurs autres collègues.  Les écoles choisissent la manière de répartir ces 60 périodes, cela peut être, par exemple, un système de 2 périodes par semaine ou un système bimensuel de 4 périodes le mercredi après-midi.

Mais il ne suffit pas de planifier cette concertation ! Encore faut-il qu’elle soit efficace. Cela ne pourra se faire que si les enseignants travaillent de manière très coopérante, en tenant compte de l’avis des uns et des autres.

Extrait du « Décret Cadre» :

Article 19 § 3

Les titulaires et les maîtres d'adaptation sont tenus d'accomplir au moins 60 périodes de concertation avec leurs collègues de l'enseignement maternel et de l'enseignement primaire, ainsi que, le cas échéant, de l'enseignement secondaire, selon les modalités définies aux articles 24 et 25.

Le nombre de périodes de concertation est réduit à due concurrence lorsque le titulaire ou le maître d'adaptation ne preste pas un horaire complet.

Sans préjudice du § 2, alinéa 2, la durée annuelle totale des prestations comprenant à la fois les cours, les surveillances et la concertation ne peuvent dépasser 962 heures par année scolaire. »

Remarque : D’autres catégories d’enseignants sont visés par la concertation, notamment les maîtres de cours spéciaux (langue, religion, éducation physique …).

L’article 19 contient en lui-même le « vice caché » du système. En effet, le législateur a prévu de diminuer les heures de concertation obligatoire au prorata des heures prestées,  ce qui peut paraître tout à fait équitable de prime abord.  Le problème est que, sur le terrain, de ce fait, une concertation efficace est tout simplement impossible à organiser dans de nombreux cas : notamment lorsque deux enseignants travaillent à temps partiel dans la même classe.

Le décret prévoit également des concertations avec des collègues de l’enseignement secondaire. Là, nous nous trouvons dans un cas de pure utopie : un enseignant de 6ème primaire dispense toutes les matières à ses élèves alors que dans l’enseignement secondaire, les contenus sont répartis entre les professeurs. L’enseignant de 6ème primaire devrait se concerter avec les professeurs de mathématique, de Français, d'Étude du milieu, … et ce pour toutes les écoles secondaires de son entité ! Cela est tout bonnement impossible à organiser.

La Commission de pilotage du système éducatif, dans le respect de la liberté en matière de méthodes pédagogiques, poursuit deux grandes missions : une mission de coordination et de suivi de la cohérence du système éducatif, et une mission d’accompagnement des réformes pédagogiques et leur nécessaire mise en œuvre.

www.enseignement.be/index.php?page=25162

Pour l’instant, au niveau fondamental, la Commission organise pour les élèves de 3e et de 5e primaire des épreuves d’évaluation non certificatives portant successivement sur la production d’écrit, les mathématiques et les sciences (langues modernes en prévision).  Celles-ci sont diagnostiques et visent à informer les équipes pédagogiques des acquis des élèves.  Les résultats n’entrent donc pas en compte ni dans les bulletins ni dans les dossiers des élèves.

Chaque année, le Service de Pilotage publie et distribue des outils d’analyse, censés aider les enseignants à adapter leurs stratégies pédagogiques et organisationnelles.

Selon moi, il faudrait modifier en profondeur le concept de ces épreuves non certificatives, car le premier objectif est bien de « veiller à apprécier l'évolution de la maîtrise des mêmes compétences aux divers moments de la scolarité visés.     (D. 02-06-2006 M.B. 23-08-2006-Chapitre II, article 8 §1). Il s’agit donc de vérifier si chaque élève est bien en progression constante au niveau de ses différents apprentissages.

Mais le procédé utilisé pose question. Logiquement, les tests rédigés pour les élèves de 3ème primaire ne sont pas les mêmes que pour les élèves de 5ème.  Évidemment, me direz-vous ! He bien, vous seriez étonnés de constater que de nombreux élèves de 5ème primaire sont incapables de répondre aux tests de 3ème primaire.  Tout simplement, parce que ces élèves n’ont aucunement progressé en 2 ans.  Et c’est cela qui est grave.  Car d’une part, cela est dû à un défaut de stratégie de la part des enseignants et, d’autre part, la Commission de Pilotage manque là un de ses objectifs essentiels. Un jour, j’ai été frappée par les propos d’un inspecteur qui m’avait dit : « A partir de la 3ème primaire, la plupart des enseignants n’apprennent plus à lire à leurs élèves. Ils se contentent de faire lire des textes et de proposer un questionnaire ».  J’avais donc voulu vérifier et ai fait passer un test de lecture (le test Goigoux) à tous les élèves de mon école, de la 3ème à la 6ème primaire. Au départ, ce test était destiné à des élèves de 2ème primaire.  Les résultats furent éloquents : en effet, les mêmes erreurs étaient encore commises quel que soit l’âge de l’enfant et ce jusqu’à la 6ème primaire, classe où l’enseignant avait modifié ses stratégies d’apprentissage de la lecture.

►le test Goigoux : cliquer ICI

►les résultats : cliquer ICI

Il est certain que, dans notre système actuel, de nombreux enfants n’évoluent pas ou trop peu dans leurs apprentissages.  Cela est tout à fait inacceptable.  Je propose qu’au lieu de modifier les tests en fonction de la classe dans laquelle se trouve l’enfant, on fasse passer le même test (j’entends, en ciblant les mêmes compétences, en gardant la même difficulté) un an plus tard, puis deux ans plus tard.  A partir de là, un travail sérieux pourrait commencer. On aurait repéré les enfants qui n’ont pas évolué.  Ces enfants-là sont en danger si aucune stratégie nouvelle n’est mise en place. Les outils d’analyse et les pistes didactiques élaborés par la Commission de Pilotage seraient ici plus que précieux, moyennant un changement de pratique des enseignants, notamment via la différenciation.

Enfin, la stratégie de l’autruche prendrait fin !